Artikkel 21. sajandi väljakutsete kohta

[Jüri Ginter]

Viktoria Neborjakina. Millist haridust vajame, et 21. sajandil toime tulla? // Ühiskonnaarengu
ja juhtimise probleemid ja perspektiivid: 21. sajandi väljakutsed. EABC
teaduslik-praktilise konverentsi materjalid. Tallinn, 2006

http://api.ning.com/files/29JQFQdo4Lln9o5ONbx9n*M-L43FRtmigkrzftx066tTqx9zadpeVqXzMsx3P8TKR-GGkcrkY4DEtaCfMYj2CFCe937OlKPk/21smillistharidustvajame.doc

Kui me osutume otsima vastust küsimusele „Millist haridust me vajame 21 sajandil?”, tuletame kõigepealt meelde 3 üldist seaduspärasust.
Esiteks. Ühiskond pole midagi püsivat ja muutumatut. See kujutab endast üksteist täiendavate protsesside avatud süsteemi, mis on pidevas kujunemises. Iga ühiskondlik muutus on selle liikmete ühistöö tulemus, mis tuleneb osaliselt kaasaegsete inimeste koostööst, osaliselt eelkäijate töö tulemustest. Seetõttu eksisteerib alati side endiste ja praeguste muutuste vahel.
Teiseks. Haridus kui ühiskonna funktsioon peegeldab muutusi ühiskonnas. Võib öelda, et haridussüsteemi arengutase on ühiskonna teatud arengutaseme tulemus või tagajärg. Kuid toimib ka tagasisidestus: haridussüsteem võib ühiskondlikku arengut kiirendada või pidurdada. Selles mõttes pole muutused haridussüsteemis mitte ainult tagajärjeks, vaid edasise ühiskondliku arengu hädavajalikuks tingimuseks.
Kolmandaks. On levinud kaks lähenemist haridussüsteemis ja ühiskonnas asetleidvate muutuste vastasseosele. Ühelt poolt loodetakse reformidele ja arvatakse, et seejuures on eeskätt vajalikud muutused ühiskondlikes suhetes ja haridusinstitutsioonide majanduslikus olukorras. Teiselt poolt nähakse haridussüsteemi täiustamise liikumapanevat jõudu vaid sisemises ümberkorralduses, pedagoogilistes innovatsioonides. Tegelikult on need kaks protsessi ühe ja sama ühiskondlik-pedagoogilise protsessi osad, mis realiseeruvad kõigi ühiskondlike ja hariduslike organisatsioonide ühiste jõupingutuste tulemusena.

Milliseid väljakutseid esitab ühiskondliku arengu kaasaegne etapp? Esialgu oli Eestile kõige olulisemaks muutuseks üleminek poliitilises kultuuris totalitarismilt demokraatiale Kuid tänapäeval meie peame arvestama ka teiste kaasaegsete maailmaühiskonna eripäradega, mis ilmuvad end ka tänapäevas Eestis, muuhulgas üleminekuga:
· ratsionaal-mehaaniliselt, loodusteaduslikult tunnetusviisilt mitteklassikalisele tunnetusele, kus vaatleja on üheaegselt nii subjekt kui objekt, ta on vaadeldava süsteemi osa;
· suletud ühiskonnalt infoühiskonnale ning seejärel koostööle ja osalusele suunatud ühiskonnale;
· kollektiivselt vastutuselt individuaalsele ning seejärel omakorda isiksuse vastutusele ühiskondlike kokkulepete eest;
· vajadusele tunnistada etnilise eneseteadvuse vajalikkust (nii eesti kui teiste etnosete puhul) ja kohustuseni luua tingimusi selle tekkimise ja arengu jaoks;
· erinevate sotsiaalsete gruppide huvide ja potentsiaali ignoreerimiselt nende arengu ja mitmekesisuse toetamisele ning täienduvusele ;
· patriarhaalselt peremudelilt uuele peremudelile sh ka soorollide muutumist....

Et selles suunas ühiskonna arengut tagada või kasvõi olla ühiskonna arenguga vastavuses on vajalik Eesti inimeste väärtustesüsteemide muutumine ja vastav kogemus. Seepärast on otsustav roll muutustel eeskätt üldhariduslikkus koolis, kus pannakse alus isiksuse edasisele elustiilile, arenguvõimele ja -suunale ning eneseteostusele. Pedagoogika vastuseks küsimustele, mida esitab globaalne ühiskond, on saanud nn „uue pedagoogilise mõtteviisi” kujunemine (1). Artiklis püüame arutada, kas on UPM tänapäeval praktikas juurdunud ja, kui mitte, siis mis võiks sellist olukorda põhjustada. Alguses aga toome välja UPMi põhimõtteid (kursiivis tekst) ja võrdleme neid praegu veel levinud pedagoogilise praktikaga:
1) väärtuste süsteem pole staatiline, see areneb, omandades ühel või teisel ajastul, ühes või teises ühiskonnas uue sisu, mis erineb vastavalt mentaliteedile. Varem arvati, et väärtused on muutumatud ja neid tuleb järeltulevatele põlvedele edasi anda; et kasvandikud peavad nendega õpetajate ja lapsevanemate survel tutvuma ja arvestama. Käibel oli termin „harmooniline inimene”, mille all mõeldi üliinimest, kes ise oskab ja teab kõike. Seda ideed püütakse ka tänapäeval renoveerida ja ideaalina käsitleda. Pole tähtsustatud ka sõltuvust mentaliteedist, st taotleti ühtset haridussüsteemi kõikides „osariikides”. Kaasaegses Eestis pole veel ka jõudud kokkuleppeni, kas taotleda eesti õppekeelele totaalset üleminemist või toetada seaduses etteantud võimaluse realiseerumist muukeelse gümnaasiumi säilimise ja eduka funktsioneerimise tagamisega. Positiivseks tunnusmärgiks oleks siis mitte „kas-või”, vaid „nii see-kui teine” mõtlemisviis.
2) inimese sotsiaalse käitumise põhjuste ja stiimulite otsingul seatakse esikohale vaimsed väärtused ja kujutlus inimesest kui kõrgeimast väärtusest (eneseaktualiseerimise prioriteetsus, isikuvabadus). Tehnokraatlikus ühiskonnas, kus on hariduse saanud enamik õpetajaid, oli inimene pigem ühiskonna arengu ressursiks. Õppurit tuli ette valmistada teatud riikliku tellimuse täitmiseks. Ka tänapäeval on üliaktuaalne ühiskondlik debatt, mille käigus või õigemini öeldes mille kiuste jääb pinnale inimeste standardiseerimise tahe, inimese vastavust õpetavate ainete standarditele hinnatakse riigieksamite kaudu. Kuigi 21. sajandil saadakse aru, et inimene saab areneda vaid ühiskonna liikmena, pole sotsialiseerumise ja individuaalsuse kujunemise teema, kultuuri normatiivse ja piirava funktsiooni ning inimese kui suhtleva olendi arengu toetava funktsiooni dilemma ikka veel kooli praktikas lahendust leidnud. Positiivseks ilminguks võib lugeda TÜ õppekavaarenduskeskuse RÕK üldosa koostamist, kus oli tehtud esimene katse uutele paradigmale toetuda.
3) õppuri isiksusliku arengu tingimuseks on kogu haridussüsteemi areng. Varem õpetajad seda vastassõltuvust ei tajunud. Arvati, et kool kui organisatsioon ja õppeained, mis olid mingis mõttes sellisteks kujunenud juba sadu aastaid tagasi, võivad jääda muutumatuks, ehkki õppurit on püütud arendada kõigil ajastutel. Õpilase arendamisega soovivad tegeleda ka uue riikliku õppekava autorid. Mõned on küll teadvustanud, et õpetaja kui uurija või õppiv õpetaja on õppurile heaks/õigeks eeskujuks ja tema arengule isegi eelduseks, et „õppiv kool” vajab tunnustust. Samas haridussüsteem pole eriti muutunud. Hariduse institutsioonide juhtimine on endiselt jäik ja tugevasti hierarhiline, valikuvabadused pole koolitasandile veel jõudnud. Hindamisest (hinnete panemisest) ei suuda Eestis veel loobuda õpetajad ega õpilased ise, vaatamata ei spikerdamise ja muul viisil valetamise levimisele ja õpetaja autoriteedi langemisele, kellele on riigieksami hinne muutunud tähtsamaks eesmärgiks kui õpilase edasine elukäik. Kuigi oli kardinaalsete muutuste tunnuseid, sh järelvalve põhimõtete muutmine, arengukava mõiste ja praktika sissetoomine, püüd koostada curriculum-õppekava ja tõhustada õpetajate koostööd kooli õppekavaloomisel.
4) idee variatiivsusest ja alternatiividest hariduses. Kui ei tajuta vajadust muuta haridussüsteemi, ei tajuta ka vajadust alternatiivide järele. Variatiivsus ei ole eesmärk iseenesest, pigem on küsimus valikuvõimalustest ja erinevatele vajadustele vastavusest. Muukeelse hariduse puhul võib mainida keelekümbluse tehnoloogia pealesurumist, mis kannab sama pitserit: on üks „õige ja hea” tee unistuste, eesti keele äraõppimise, täideviimiseks!
5) etnopedagoogika ja kultuuride dialoog. Varem ei tunnistatud, et õpetamise metoodika peab sõltuma hariduslike subjektide mentaliteedist. Etnopedagoogika (4) käsitleb vaid mitteformaalset õppimist. Muulaste eripäraks loetakse suuremal juhtudel vaid eesti keele õppimise problemaatikaga seonduvat. Isegi mentorite koolituse õppekavades ei leidu sellist ainet, mille raames oleks käsitletud pedagoogika vaatevinklist midagi konkreetset kas või suurimate etnilistegruppide kultuuride dialoogist ja kaasmõjust ning kaastoetamisest.
6) hariduse avatus: maailma ja selle probleemide käsitlemine globaalselt, üldinimlike väärtuste prioriteetsuse teadvustamine klassi, grupi ja rahvuslike väärtuste ees. Ehkki teadlased kutsuvad juba aastaid üles säästlikule arengule, ennustades katastroofi, on pedagoogid alles hiljuti hakanud teadvustama oma vastutust maailma saatuse eest. Oma rolli on mänginud ka terroriaktid ja teised sallimatuse ilmingute levik isegi Euroopa riikides, kus demokraatia traditsioon on pikka ajalooga. Ka Eestis on integratsiooni ilmingud väga tagasihoidlikud, etnilise tunnusega gruppides segregatsioon süveneb.
7) hariduse humaniseerimine: lahtiütlemine tehnokraatlikest traditsioonidest ja püüd ületada kultuuri ja hariduse eraldatust. Veel hiljuti peeti loodusteadusliku maailmavaate loogikat universaalseks ning see levis ka tunnetuse ja ühiskondliku elu teistele tasanditele. Alles pingete kuhjumine (neofašism, pere lagunemine, homoseksuaalsus, AIDS, narkomaania, laste hulkumine ja kuritegevus jms.) on viinud arusaamani, et mitmed subkultuuri ilmingud on asunud ohustama kultuuri ennast. Kool suudab tänapäeval vastata nendele ühiskonna väljakutsetele väga tagasihoidlikult: kampaaniate korraldamisega. Samas osaleva kooli kogemused annavad märku, et kool suudaks palju rohkem, kui tahaks ja suudabki.
hariduse tegevuslik iseloom: orientatsioon mitte ainult teadmiste omandamisele, vaid ka omandamise viisidele, mõtlemise ja tegevuse vormidele. Samast asjast on räägitud varemgi, kuid meetoditest on kõige levinumad siiski loengud ja õpikute lugemine. Alles viimastel aastatel on hakatud kasutama interaktiivseid õppemeetodeid ning üritatakse arvestada erinevate intelligentsuse tüüpidega jms. Stiilist räägivad moekunstnikud, arhitektid ja kirjanikud, st loovisikud, teised surelikud peavad õppima ühe ja sama viisil, mis vastab nende õpetaja (tegevuse-, õpi-) stiilile, koolis õpilase tegevusstiili teadvustamiseni on veel palju arenguruumi. Tuleks rohkem tähelepanu pöörata ka poiste-tüdrukute arengu seaduspärasuste arvestamisele (samas meeles pidades, et ka poisid ja tudrukud on omavahel erinevad), kuna asümmeetria õpeedukuses nende kahe gruppide vahel on liiga suur.
9) pidevharidus: mitte haridus kogu eluks, vaid haridus läbi elu. Ainult õppival ühiskonnal on arengupotentsiaali. Nii inimesele endale kui ka asutuse juhile tähendab õppimisvajaduse teadvustamine probleeme. Eriti terav on probleem koolides, kus õppeprotsessi stabiilsuse tagamine on objektiivne vajadus. Samas pole koolis traditsiooniks õpetajate koostöö ja üksteise asendamine. Õpetajad eelistavad olla klassis ainukeseks perenaiseks, kes suudab kõige paremini kõike ISE teha. Sellist suhtumist toetavad ka koolijuhid, kellele on õpetaja asendaja leidmine lisatöö, mille otstarbekus võib osutuda mitte eriti suureks, sest õpetajad muudavad harva enda õpetamise stiili koolituse tõttu. Tihti mõistetakse elukestvaõppe loosungit kui kutset õppida õppimise pärast. Ü. Vooglaid rõhutab (5), et õppida pole vaja, vaja on teada ja osata, mõista ja aru saada, jne, ühe sõnaga – vaja on toime tulla. Tähtis on ka elus õpitule rakendust leida (joonisel 1 toome välja Ü.V. käsitlust hariduse eesmärkidest, mis on UPM-ga kooskõlas kuid vähe levinud seisukoht).


Sisuliselt tähendab UPM uut nägemust haridussüsteemi prioriteetidest. Üheks vahendiks läheneda UPM idee elluviimisele on uute haridustehnoloogiate rakendamine. Nendes Eestis rohkem esiletõstetud on Keelekümbluse ja Hea alguse tehnoloogia . Mõlemad tuginevad sotsiaalse õpiteooriale , rõhk on pandud õppekeskkonna loomisele, milles laps saab end mugavalt tunda loojana ja mängijana.

Veelkord rõhutame, et UPM ei ole kaasaegsete teadlaste mõttetegevuse tulemus, vaid pedagoogide püüd silma vaadata paratamatusele . Mis võimaldaks paradigmaatilisi tõekspidamisi elus tõhusalt rakendada? Joonisel 2 on esitatud „koolijärgse hariduse” (6) mõiste seostes õpilase ja õpetaja suhtumisega sellesse, mida tuleks õppes käsitleda. Miks selline termin – koolijärgne haridus? Kas seepärast et uut hariduskorraldust pole võimalik nimetada kooliks, mille olemus on ajalooliselt seotud vägivaldse drillimise ja vägisi õpetamisega, „arendamise ja kasvatamisega” mingi kindla kava järgi, mis oli nii õpetajale kui õpilasele „ülevat” antud ja seega võõras? Oleme seisukohal, et J. Ginteri poolt on pakutud õpetamise (tehnoloogia)raamistik, milles on võimalik UPM rakendamine.

Joon. 2. Muutused õppimiskäsitluses: teadmiste edasiandmiselt nende konstrueerimisele.

Parameeter Vana / Uus / Koolijärgne
Õpetatakse ainet /Õpetatakse õpilast /Õpitakse koos
Otsustaja ja vastutaja õpetaja /Õpilane /Õpilased ja õpetajad koos
Õpetaja roll Tõe kuulutamine /Teenuse osutamine /Tingimuste kujundamine
Ootused õpetajale Aine tundmine, Motiveerimisoskus /Oskus tegutseda turul , arvestada õpilaste motiive/ valmisolek õppida koos teistega, sünteesivõimelisus.
Ootused õpilasele Õpetatava täpne omandamine /Toimetulekuks vajaliku harituse omandamine /Loov lähenemine senisele kultuurile, koostöö kaaslastega ja vastastikune täiendamine.
Avaliku sektori ülesanne Materiaalne baas sh õpikud jms, õpetajate koolitus, õppekava/ Erinevate valikuvõimaluste tagamine (rahastamisel, maksustamisel jne)/ Iseregulatsiooni häirivate faktorite kompenseerimine ja nende mõju vähendamine


Võib oletada, et üheks eelduseks „koolijärgse hariduse” idee ja praktika omaksvõtmiseks on haridusinstitutsiooni arengukava idee ja sotsiaalse kapitali idee teadvustamine ja rakendamine. Taotletakse, et arengukava koostamisel inimesed kogevad osalust, tunnustust ning enesemääratlust ja personaliseerumist . Kuid oleme sunnitud järeldama, et sellest jääb väheseks. Mõne argumenti esitamiseks (põhjalik argumentatsioon artikli mahu tõttu pole võimalik) avame sotsiaalse kapitali arvestamise idee ebapiisavust tuginedes J.Ginter (kooli)arengukava koostamise ja elluviimise protsessi käsitlusele. Enesemääramine, reflektsioon, lugupidamine, subjekt-subjekt suhtlemine, huvidega arvestamine, võrdsed positsioonid – need märksõnad annavad põhjust tunnistada, et satume „nõiaringi”, st eeldus osutub tulemuseks, tulemus eelduseks: arengukava koostamisel ja elluviimisel on vajalik osalejate enesereflektsioon ja huvidega arvestamine, samas enesereflektsiooni ja huvide arvestamise vahendiks on ühiste kokkulepete sõlmimine. Tuleb tõdeda, et sellist suhtlemise kultuurilisi norme – lugupidamist jne – pole me veel suures osas saavutanud. Samas demokraatiagi kui (pseudo)ideaal ei toeta sellist üksteisesse suhtumist, kuna taotluseks on mitte jagatud arusaamine, konsensuslik otsustamine, vaid vähemuse allumine otsustele, mille enamus võttis vastu salajase hääletamine teel jms. Otsides lahendust probleemile, miks 21 sajandil on veel kasutusel selline vägivaldne juhtimisparadigma, kuigi solidaarsuse vajadusest on räägitud nii pikki aastaid ja 20 sajandi kurvad kogemused on vägagi õpetlikud, teadvustame me et alustada tuleb jälle küsimusest: Mis endast kujutab kaasaegne inimene ja kuidas teda käsitleda õpeprotsessis?

jätkub